Rôles/$(devoirs) $(de) l'enseignant et l'étudiant

Philippe Martin

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Option 2 ab
- abcdwwwwwwwwwwwww
- b
  - x
  - y
  - abcdwwwwwwwwwwwww
- c
Option 3
Option 4 ab
- abcdwwwwwwwwwwwww
- b
  - x
  - y
  - abcdwwwwwwwwwwwww
- c
Other:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Human_being
- Man
- Woman
  - 2a
  - 2b
    - 3a
    - 3b
      - 4a
      - 4b
    - 3b
    - 3c
    - 3d
  - 2c
- Child
- Teen
- Adult
- 1c
  - 1c-2a
  - 1c-2b
- 1d
  - 1d-2a
  - 1d-2b

Plan

1. Raisons de ces devoirs : les buts et moyens d'enseignements à l'université 1.1. L'utilité (de la formation d'un étudiant) pour la société (contribuables, employeurs, ...) prime sur la satisfaction des désirs à court terme des étudiants dont l'éducation est subventionnée 1.2. Réactions possibles face à la diminution du niveau des bacheliers (nouvelle section pour septembre 2024) 1.2.1. Constat et causes de la baisse du niveau des bacheliers 1.2.2. Nécessité de l'accroissement des compétences spécialisées et du maintien des compétences générales basiques 1.2.3. Qualités minimales d'un étudiant sur lesquelles l'université doit s'appuyer et qu'elle doit développer 2. Rôles/devoirs de l'enseignant 3. Rôles/devoirs de l'étudiant 3.1. Avant chaque cours 3.2. Pendant/pour chaque cours 3.3. Après chaque cours 3.4. À propos des retours [feedback] des étudiants 3.4.1. Retours DIRECTS durant la période du cours (+ EEEs en fin d'année scolaire) 3.4.2. EEEs : Évaluations (de l'organisation administrative) des Enseignements par les Étudiants 3.4.3. Nécessité d'une argumentation correcte 3.4.4. À propos de questions Wooclap notées et des devoirs maison

1. Raisons de ces devoirs : les buts et moyens d'enseignements à l'université

Objectif de cette section puis de ce document. Depuis 2021, les nouveaux étudiants ont maintenant souvent du mal à comprendre ce que l'université attend d'eux : autonomie, efforts et analyse dans l'apprentissage, rigueur, ... (détails en section 1.2.3). Cette section explique ces attentes générales de l'université (qui justifient les rôles/devoirs cités en sections 2 et 3) et donne quelques raisons pour leurs décalages avec les nouvelles attentes des étudiants sortant du lycée. Plus généralement, pour les étudiants des cours référant à ce document, celui-ci explique les choix de conception de ces cours, de leurs méthodes pédagogiques et de leurs méthodes d'évaluation – choix logiques dans un contexte universitaire et possiblement différents de ce que ces étudiants ont connu au lycée. Concernant les évaluations, ce document peut être vu comme une forme générale d'un barème et de ses raisons sous-jacentes.

1.1. L'utilité (de la formation d'un étudiant) pour la société (contribuables, employeurs, ...) prime sur la satisfaction des désirs à court terme des étudiants dont l'éducation est subventionnée

L'enseignement français est fortement subventionné (i.e., le coût de l'enseignement d'un étudiant est en majorité supporté par les contribuables, plutôt que par les frais d'inscription payés par l'étudiant) et donc

le but premier de l'école est la satisfaction des attentes sur le long terme des contribuables, des employeurs et des étudiants (→ la qualité et contenu des enseignements), cette satisfaction pouvant s'opposer à la satisfaction à court terme des étudiants ;
l'étudiant travaille non seulement pour lui-même, mais aussi (par contrat moral) pour les personnes subventionnant son éducation. Que l'étudiant ait pu intégrer sa filière préférée ou pas n'est pas un paramètre pertinent pour ne pas étudier de manière sérieuse : sa décision de s'inscrire est son engagement à ce sérieux (quitte à se réorienter plus tard, lorsqu'en connaissance de cause, suite à ses efforts) pour que la subvention qui lui est donnée ne soit pas plus ou moins gâchée alors qu'elle aurait pu être utile à d'autres personnes.

Explications et chiffres :

Si d'un point de vue uniquement économique, les étudiants sont parfois vus comme des "clients" et/ou des "produits" d'une école (privée/publique), ceux qui paient pour l'enseignement (parents, contribuables, ...) et ceux qui vont embaucher les étudiants compte tenu (entre autres) de leurs diplômes peuvent être vus comme des actionnaires de cette école.
Les embaucheurs, mais aussi les étudiants, sont actionnaires de l'école dans le sens où ils veulent maximiser leur retour sur investissement, i.e. la qualité (de l'enseignement) des étudiants sortants de l'école (et donc la renommée de son diplôme et l'employabilité des étudiants) sans forcément faire immédiatement plaisir à ses clients directs, les étudiants.
Comme une entreprise, l'école travaille en premier pour ses actionnaires et en second pour ses clients directs.
Voici quelques chiffres relatifs aux coûts pour l'état de l'enseignement dans le public
(note : l'état subventionne aussi les écoles privées) :
- Coût moyen (pour l'état) d'un élève/étudiant par an, en France, en 2016, selon le journal Le Monde :
  13873 euros pour des études post-bac, 10032 euros dans le secondaire et 6364 euros en primaire.
- Coût moyen (pour l'état) d'un étudiant par an, en France, en 2011, selon KPMG/LeFigaro :
  8000 euros à l'université ("les droits d'inscription ne représentent que 2% du montant total des ressources"),
  21000 euros dans les grandes écoles. Le chiffre de 8000 euros fut également confirmé en juillet 2017 par
  madame la Ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, Frédérique Vidal.
  De nombreuses statistiques sur l'enseignement en France en 2016 sont accessibles à
  http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/97/5/depp_rers_2016_614975.pdf.
  Le coût d'un M2 à l'université est d'environ 12000 euros pour l'état (300 euros en frais d'inscription),
  c'est une des raisons pour lesquelles certaines universités créent des Diplômes d'établissements (DEs ;
  frais d'inscription : de 300 à, généralement, 4000 euros).
- Le coût (pour l'état) de l'éducation d'un étudiant, i.e. de
  5 années pré-lycée (5*6364=31820 euros) + 7 années de lycée (7*10032=70224 euros) + 5 années post-bac (5*13873=69365 euros)
  est comparable au coût de 4,7 kg d'or, et donc à la valeur qu'aurait la tête de cet étudiant si elle était en or
  (vu que le poids moyen de la tête d'un être humain adulte est de 4,5 à 8 kilos ; le poids du cerveau est de 1,3 à 1,4 kg).

1.2. Réactions possibles face à la diminution du niveau des bacheliers

1.2.1. Constat et causes de la baisse du niveau des bacheliers

L'expression "la licence est le nouveau bac" réfère essentiellement

à la similarité – en ce qui concerne le nombre d'étudiants, les taux de succès et les perspectives d'insertion professionnelle – qu'ont les licences générales/professionnels actuelles avec les baccalauréats généraux/professionnels d'il y a (20 ou) 40 ans ;
à la cause principale du point précédent : la baisse de niveau des baccalauréats (l'idée d'un bac plus abordable, politiquement voulue à partir de 1980, visait à faire accéder plus de jeunes à un plus haut niveau d'éducation ainsi qu'à obtenir de meilleures statistiques, notamment sur le taux d'emploi des jeunes). Le contenu du lien précédent se focalise sur certaines raisons, il n'analyse pas l'évolution des programmes scolaires, ni les résultats à différents concours internationaux (e.g. 1, 2 et 3), mais cela n'est pas important dans le cadre de ce document ; le reste de cette sous-section précise les points importants. Note concernant les programmes en mathématiques : outre (ou "à cause de") la diminution du nombre d'heures d'enseignement en mathématiques due au système des options (cela est évoqué plus loin), quelques notions ou démonstrations maintenant classées comme "de niveau bac+1" étaient il y a (20 ou) 40 ans présentées en terminale (ou avant) afin de faciliter la compréhension de plus de notions.
Les réformes du bac pour 2021-2023 (→ ayant eu des répercussions sur l'enseignement en seconde dès septembre 2018) ont accentué cette baisse de niveau (de manière très notable en L1 Informatique à partir de septembre 2022), alors que leurs buts étaient entre autres de combattre le taux d'échec de 60% en licence dues aux baisses de niveau précédentes. Pourtant, cette accentuation était probablement prévisible puisque ces réformes
- ont fortement augmenté (→ 40%) la part du contrôle continu dans la note finale du bac, entraînant
  - un relâchement (dans leurs efforts d'apprentissages minimum pour avoir le bac) d'un bon nombre d'élèves (c'est humain, mais problématique pour leur poursuite d'études),
  - une concurrence entre les lycées sur leurs taux de succès au bac, conduisant à une pression des lycées sur leurs enseignants pour donner de meilleures notes de contrôle continu malgré des baisses de niveau (→ cercle vicieux dû au point précédent) ; une note de 20/20 devient ainsi parfois la marque d'un effort jugé suffisant plutôt que la marque d'une absence totale d'erreurs ;
- n'ont pas supprimé l'autorisation pour tout bachelier de s'inscrire dans tout parcours universitaire s'il reste des places dans ce parcours ;
- ont supprimé les séries générales au profit d'options, donc en laissant croire aux élèves que l'enseignement de ces séries (et donc leurs volumes d'heures) n'étaient pas nécessaires pour qu'ils puissent suivre dans les études supérieures ayant l'enseignement de ces séries comme nécessaires pré-requis (compte tenu des connaissances à acquérir pour une insertion et réussite professionnelle, les niveaux en fin de licence et de master ne peuvent, eux, pas trop diminuer).
Un autre facteur de la baisse de niveau a certes probablement été une décrue de l'attention des lycéens suite à l'augmentation de leur temps passé sur des réseaux sociaux (y compris en cours ou tard le soir) ou à des jeux vidéo, mais il faut noter que les points précédents ont contribué à moins combattre l'existence de ce facteur.

L'expression "la licence (→ diplôme de fin de L3) est le nouveau bac" implique a minima qu'au moins certains étudiants de L1 en septembre 2022 avaient un niveau de fin d'une ancienne troisième (d'il y a 20 ou 40 ans) au moins dans quelques matières de quelques L1. Un cas évident est qu'en septembre 2022, en mathématiques, les étudiants qui se sont inscrits en L1 Informatique alors qu'ils n'avaient plus (ou presque plus) fait de math depuis la seconde (incluse), avaient bien en mathématiques un niveau de fin d'une troisième récente (celle de l'année scolaire 2018-2019) et donc, probablement (voire a fortiori, en mathématiques), d'une troisième d'il y a 20 ou 40 ans. Ces étudiants se sont inscrits en L1 Informatique malgré le contenu mathématique de cette licence et les pré-requis signalés sur Parcoursup. Rattraper son retard vis-à-vis des pré-requis de chaque matière en L1 Informatique n'est pas très difficile, mais cela doit être effectué et il n'est pas légitime de se plaindre de tels pré-requis. En septembre 2022, en L1 Informatique (à l'Université de La Réunion, entre autres), certains étudiants ne savaient pas effectuer des multiplications ou des divisions sans calculatrice, et une bonne part (peut-être la majorité) d'entre eux ne savaient pas effectuer une règle de trois (ni donc, pour généraliser tout en restant à un niveau de troisième, résoudre un système d'équations linéaires même avec seulement 1 ou 2 inconnues). Les deux derniers exemples citent la L1 Informatique de l'Université de La Réunion (puisque j'y enseigne) mais je ne vois pas pourquoi elle serait différente d'autres L1 dans d'autres universités (excepté bien-sûr celles qui sont sélectives).

Au-delà de l'absence de connaissances que l'université n'a pas le temps de rattraper, une bonne part des nouveaux étudiants à l'université ont – notamment depuis septembre 2022, pour les raisons évoquées ci-dessus – des "seuils maximums d'efforts d'étude" et des "attentes de démagogie" incompatibles avec les nécessités de l'enseignement universitaire/supérieur ou de l'insertion+réussite professionnelle (c'est d'ailleurs fin 2022 que l'écriture de la première version de ce présent document s'est avérée nécessaire ; pour la majorité des précédents étudiants, il semble que le contenu de ce document était implicitement connu). Ceci sera détaillé dans les sous-sections suivantes et de nouveau illustré en section 3.4.3. Il n'y a rien d'élitiste derrière cette notion d'incompatibilité et les "qualités minimales d'un étudiant sur lesquelles l'université doit s'appuyer" (section 1.2.3) : il s'agit juste de liens entre "apprendre avec l'efficacité requise" (pour les études et ensuite le travail professionnel) et les "efforts requis correspondants" cités.

1.2.2. Nécessité de l'accroissement des compétences spécialisées et du maintien des compétences générales basiques

L'université enseigne et évalue des savoirs ou, in fine, des compétences. Une "compétence" (i.e., un "savoir-agir dans une famille de situations") est, entre-autres, une mobilisation et combinaison efficace d'une variété de

ressources (personnes, outils, méthodes, savoirs théoriques, savoir-être, savoir-faire, ...)
internes (savoirs acquis, dont d'apprentissage, analyse, synthèse, auto-motivation et résistance à l'effort) et
externes (documents, personnes, outils, ...).

Compte tenu de l'accroissement de la technologie et des savoirs, les compétences à enseigner par l'université dans chaque domaine spécialisé ne peuvent que s'accroître. Or, le volume d'heures d'enseignement peut rarement être étendu. Des stratégies pour compenser cet accroissement de compétences spécialisées sont :

spécialiser encore plus l'enseignement (→ rétrécir le domaine enseigné) ;
éliminer des moyens d'enseignements qui, avec des étudiants sérieux, peuvent être éliminés, e.g., en utilisant de la classe inversée (→ préparation de chaque cours – CM/TD/TP – par les étudiants avant l'occurrence de ce cours ; possible suppression des CMs) et, si disponibles, des outils permettant aux étudiants de mieux apprendre par eux-mêmes ;
en enseignant des techniques/formulations (théories, outils, ...) plus générales (→ en remplacement partiel ou total de diverses autres techniques moins puissantes)
- nouvelles, lorsqu'elles apparaissent (c'est l'une des raisons pour lesquelles les enseignants à l'université sont souvent des enseignants-chercheurs, même en licence), ou
- anciennes : au moins montrer des généralisations (plutôt que seulement des cas particuliers) permet souvent de mieux comprendre et retenir.
E.g., en informatique, ces généralisations peuvent être des langages formels plus puissants ; en mathématiques, cela peut par exemple être des théorèmes plus généraux ou des approches plus générales. Concernant les approches, un exemple extrême (plus ou moins réservé à des mathématiciens) mais maintenant classique est celui de l'apprentissage/usage de la théorie des catégories pour gagner du temps dans la perception/compréhension d'analogies entre domaines et ainsi dans l'application/transposition de preuves.

Note : les contenus et les pré-requis des programmes en Licence et en Master résultent d'un ordonnancement de l'ensemble des notions à enseigner – en 5 ans – suivant leurs degrés de généralité (et donc de ré-utilisabilité ultérieure) et, mais c'est souvent corrélé, de leurs degrés de simplicité/complexité pour des étudiants sérieux ; pour de nombreuses notions, les enseignants-chercheurs peuvent ainsi assez facilement estimer leur appartenance à un certain niveau (e.g. L1) et la nécessité de les intégrer ou non à leurs cours.

Il est également important de maintenir (ou d'accroître) l'enseignement des compétences générales basiques (liées à des domaines particuliers ou non) puisqu'elles facilitent l'acquisition de nouvelles connaissances, que chaque domaine est amené à évoluer, et qu'une vie professionnelle amène à toucher à divers domaines. Il n'est pas ici référé à des notions de littératie (classique, numérique, physique, ...) mais aux processus/méthode de raisonnement sous-jacents aux autres, dans des domaines particuliers ou pas. Parmi les processus/méthodes les plus basiques – et donc parmi les compétences générales basiques les plus importantes à acquérir, même si rarement enseignées et évaluées directement – se trouvent :

les méthodes d'induction, i.e. de collecte/regroupement/structuration/décomposition des (caractéristiques d') objets/faits réels/supposés puis de généralisation à partir de ces exemples ;
les méthodes d'abduction, i.e. d'émission d'hypothèses sur l'existence de causes/structures/objets/faits/... ;
les méthodes de déduction, i.e. de synthèse/combinaison (et catégorisation) d'objets/structures/faits/... pour pouvoir créer/utiliser/prédire/tester/expliquer/... des théories/objets/faits/...
(note : en intelligence artificielle, où les mots "induction", "abduction" et "déduction" sont les plus utilisés, ces mots ont souvent des définitions plus restrictives mais ils restent néanmoins les plus pertinents pour les méthodes ici décrites) ;
les méthodes d'optimisation, i.e. de maximisation de résultats jugés "positifs" (et donc aussi minimisation de résultats jugés "négatifs"). Comme pour les points précédents, constamment rechercher à utiliser (et correctement) de tels processus/techniques est une qualité importante que les étudiants doivent acquérir (voir sous-section suivante). Même "la recherche ou le respect de pratiques éthiques" (souvent cité dans les référentiels de compétences) – ou, plus précisément, de pratiques conformes à une éthique minimale commune aux différentes éthiques – peut se définir comme un problème particulier d'optimisation : rechercher une maximisation de la satisfaction globale des personnes affectées par ces pratiques, du moins pour les critères de satisfactions n'entrant pas en conflit avec cette satisfaction globale. L'optimum de Pareto est une règle simple, nécessaire mais non suffisante, pour une telle satisfaction globale. Dans la suite de ce document, c'est à une telle "éthique minimale" que le mot "éthique" réfère.

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(une source pour ces images est accessible en cliquant sur elles)

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Des exemples de compétences générales moins basiques mais récurrentes (donc importantes) sont :

savoir être suffisamment complet (précis, systématique, rigoureux, ...) pour être utile (e.g., dans la description d'un problème, l'écriture ou le suivi de spécifications, ...) et savoir argumenter ses affirmations (réponses, explications, ...) de manière logique (donc sans argument fallacieux). En informatique, les notions correspondantes sont celles de validité, correction logique/fonctionnelle, exactitude et d'exhaustivité/complétude. De manière surprenante, au moins jusqu'en fin de licence, c'est acquérir ces compétences cruciales – ou même acquérir l'envie de les acquérir ou de les appliquer – qui est le plus dur pour les étudiants. E.g., chaque année (depuis plusieurs années), dans le cadre d'un TP en L2 Informatique, l'auteur de ce document demande à chacun des étudiants d'écrire des implications logiques pour (contre-)argumenter 5 affirmations choisies par cet étudiant ; malgré les spécifications préalables, les 5 premiers essais sont quasiment toujours incorrects (ce qu'admettent les étudiants après rappels sur la manière dont ils n'ont pas respecté ces spécifications, en particulier la définition d'une implication logique). La section 3.4.3 ci-dessous fournit d'autres exemples. Plus généralement, au moins en informatique, il est commun pour les enseignants de constater le non-suivi de spécifications dès que celles-ci dépassent plus d'une ligne.
savoir travailler en groupe et collaborer, e.g., adapter son comportement aux particularités des collaborateurs (si cela est possible et optimise la collaboration) ou bien faire évoluer les membres du groupe pour plus de collaborativité.

L'acquisition de compétences spécialisées dépend de l'acquisition de compétences générales basiques, et celles-ci dépendent souvent étroitement de qualités minimales (que l'on attend d'un étudiant, d'un universitaire et, par exemple, d'un scientifique) : l'envie d'apprendre, l'autonomie, l'attention aux détails, la rigueur, l'honnêteté intellectuelle, etc. La sous-section suivante détaille ces qualités.

1.2.3. Qualités minimales d'un étudiant sur lesquelles l'université doit s'appuyer et qu'elle doit développer

Les qualités listées ci-dessous sont requises pour beaucoup de cours à l'université (comme pour beaucoup d'autres tâches ou travaux), ne serait-ce que pour des questions d'efficacité minimale dans l'enseignement/apprentissage à un niveau universitaire. Ces qualités sont typiques d'un "esprit universitaire, de la part d'un étudiant". Ces qualités sont difficilement inculquables directement par CMs, mais les requérir poussent les étudiants à les acquérir ainsi que les compétences dépendant d'elles. De fait, traditionnellement, ces qualités minimales étaient en majeure partie acquises au lycée, par nécessité pour les lycéens. Ci-dessous, deux grands groupes sont donnés pour les qualités mais celles-ci sont aussi dépendantes les unes des autres.

Autonomie/auto-gestion.
- Envie d'apprendre même si cela demande des efforts ; auto-motivation. Difficile d'apprendre sans motivation mais il devrait être aisé (et donc beaucoup plus fréquent) pour un étudiant de trouver
  - n'importe quelle matière passionnante ou utile (et en particulier dans une filière dans laquelle cet étudiant s'est volontairement inscrit et où cette matière est clairement utile puisqu'elle est enseignée dans cette filière),
  - quelle que soit la méthode d'enseignement (une motivation pour une matière est liée à un intérêt personnel ou à des perspectives d'utiliser cette matière ; une méthode d'enseignement est une sélection d'un contenu estimé minimal, que l'étudiant peut aisément compléter) ;
  - que la matière soit pratique ou théorique.
- Efforts (d'apprentissage, approfondissement/analyse, attention, optimisation, vérification, coopération, ...).
  Voici quelques contre-exemples très fréquents chez un étudiant en Licence Informatique à l'Université de La Réunion (d'où un taux d'échec sans surprise) :
  - pour un cours :
    - ne pas chercher dans un dictionnaire les mots qu'il ne comprend pas,
    - ne pas accéder aux documents pointés par les liens hypertextes d'un cours,
    - être effrayé par – et ne pas essayer de lire – un cours dense (par précision/complétude) ou une question d'apparence compliquée (mais en réalité simple, pour tester l'acquisition de notions simples),
    - ne pas chercher à analyser/comprendre les relations (causales, de sous-partie, ...) entre des notions présentées dans ce qu'ils lisent (e.g., entre le prix d'un composant électronique, sa rapidité et son utilisation suivant le but recherché),
    - ne pas tester périodiquement sa rétention d'information ou autres techniques efficaces pour apprendre,
    - travailler (lire un document, ...), ou même venir en cours, seulement s'il y a une note à la clé ;
  - pour les préparations aux tests et TDs/TPs notés :
    - ne pas préparer les TDs/TPs et, en cas de classe (partiellement) inversée, les CMs
    - ne pas exploiter les questions d'entraînement
    - ne pas ne pas faire ou refaire les exercices sans regarder les solutions
    - ne pas complètement lire les consignes des questions si elles font plus de 2 ou 3 lignes
    - ne pas noter des solutions orales (ou des corrections orales à des réponses) à une question avant la troisième fois où la question lui est posée
    - préparer ses tests essentiellement la veille de ceux-ci
  - pour poser des questions ou signaler un problème :
    - ne pas fournir assez d'informations pour que l'on puisse y faire quoi que ce soit (les typiques et très osés "je n'ai rien compris, réexpliquez-moi tout" et "j'ai un problème avec l'utilisation de tel programme, merci de le résoudre" sans précision supplémentaire)
    - supposer qu'il y a un problème sans effectuer une quelconque vérification, ne pas fournir d'arguments
  - pour répondre à des questions (orales ou par e-mail) :
    - ne pas fournir d'arguments ; paraphraser la question
    - répondre à seulement une partie des questions (très courant par e-mail)
  - pour écrire (e-mail, documents, programmes, ...) :
    - ne pas utiliser (ou même avoir installé) un correcteur d'orthographe et faire plus de 3 fautes d'orthographe/grammaire/sémantique/... par ligne
    - ne pas faire d'effort d'optimisation même si cela ferait gagner beaucoup de temps, e.g. via l'apprentissage de raccourcis claviers, l'utilisation d'une souris, ...
- Gestion de ses émotions, de ses efforts, de son sommeil, etc. Le service universitaire de médecine préventive et de promotion de la santé (SUMPPS) de l'Université de La Réunion est un organisme aidant les étudiants sur les plans médical, psychologique et social. Si la raison du stress de l'étudiant est un problème lié au cours d'un enseignant et que ce problème n'est pas un conflit avec les devoirs de l'étudiant vis-à-vis de son apprentissage, cet étudiant doit bien-sûr en premier lieu en parler à cet enseignant pour avoir son retour (voir section 3.4.1).
Rigueur (attention aux détails, aux spécifications, à l'optimisation, ... ; esprit critique ; ...). La section 3.4.3 illustre divers cas concrets d'absence de rigueur.
- Ne rien affirmer sans avoir vérifié et fourni des arguments corrects, i.e. logiquement valides et basés sur des affirmations véridiques (ou qui ne peuvent être fausses, comme des définitions ou des tautologies). Lorsque cela est possible, un moyen de vérifier ces dernières doit être fourni.
- Rigueur dans les efforts cités ci-dessus, notamment dans le suivi des méthodes/spécifications/... fournies, l'approfondissement/analyse (→ esprit critique) et l'optimisation (→ esprit constructif et d'efficacité + cf. note ci-dessous).
- Rigueur vis-à-vis de soi (humilité/réalisme, ...) et des autres (empathie cognitive, ...).
Note : avoir une "éthique minimale dans des décisions" peut être vue comme être rigoureux dans l'optimisation de la satisfaction globale des personnes affectées par chaque décision (cf. section 1.2.2 pour plus de précisions) et dans son empathie cognitive lorsque les critères de satisfaction de ces personnes ne peuvent être obtenus autrement, e.g. via des questionnaires. Une notion d'honnêteté intellectuelle pourrait aussi être définie par rapport à des notions de rigueur.
Pour un étudiant, ne pas effectuer d'effort d'apprentissage et de rigueur ne semble donc pas éthique – et dénote un certain mépris – vis-à-vis des contribuables (cf. section 1.1) et des autres personnes ayant participé aux frais liés à l'enseignement de cet étudiant.
Similairement, pour un étudiant, avoir une "attente de démagogie" (e.g., une attente d'une note le récompensant d'avoir bien voulu être venu au tableau durant un TD puis/ou d'avoir bien voulu tenter de répondre à des questions ; autres exemples en section 3.4.3) apparaît être un manque d'honnêteté intellectuelle.

Il est assez facile pour un enseignant de voir si un étudiant est sérieux, i.e., s'il fait les efforts décrits par les qualités cités ci-dessus, e.g., s'il prépare ses cours, si ses réponses à l'oral sont logiquement argumentées, s'il effectue des retours constructifs sur des cours ou tests en signalant des typos ou des ambiguïtés éventuelles après avoir bien lu les consignes et le cours, etc. À l'université, il semble que les étudiants sérieux et aimant leur discipline aient peu de problèmes dans leurs études : des aptitudes particulières – en plus d'être sérieux – sont moins cruciales pour réussir que dans d'autres établissements. E.g., pour réussir dans les classes préparatoires (aux grandes écoles) sélectives, à moins d'être très doué, il faut avoir l'aptitude d'apprendre de nombreuses connaissances abstraites dans divers domaines, en travaillant plus de 10 heures quasiment chaque jour, sur plusieurs mois.

Conclusion de cette section 1. La baisse du niveau des bacheliers et l'accroissement des connaissances à enseigner pour l'insertion+réussite professionnelle restent pour le moment conciliables pour des étudiants sans aptitude exceptionnelle mais sérieux et aimant leur discipline. L'usage de techniques comme les "scores NCE" ["grading/marking on a curve" (!= "normalizing grades")] est – hors examens de sélection – généralement démagogique dans la mesure où elles permettent à une promotion d'étudiants de travailler de moins en moins tout en conservant une moyenne générale ajustée de 10/20. On imagine bien les conséquences désastreuses que l'adoption de telles techniques (heureusement très rarement utilisées en France) peuvent avoir si utilisées en école de médecine, mais la situation est en fait la même dans la plupart des disciplines, dont l'informatique.

2. Rôles/devoirs de l'enseignant

Aider l'étudiant à comprendre et apprendre en
- fournissant un support de cours permettant
  - de comprendre, retrouver et retenir facilement toutes les informations importantes liées au cours,
  ainsi que les mots français et/ou anglais référant à ces notions, et
  - d'accéder aux notions reliées.
  → cours structuré, précis et référant à d'autres ressources
  → lorsque possible, usage de définitions et de liens hypertextes
  → durant des CMs, ce support de cours peut être lu et/mais rien ne doit être dicté.
  Note : un des avantages des approches "classes inversées" partielles/totales (pour des enseignements à distance ou en présentiel) est de conduire à cela – supports de cours contenant toutes les informations importantes, absence de dictée, ... – et donc aussi de permettre à chacun d'appréhender les notions du cours à son rythme. Les CMs, s'ils existent, sont alors
  - encore plus un temps où les étudiants peuvent poser des questions sur les notions qu'ils n'ont pas comprises, avant les TDs/TPs sur ces notions,
  - un temps de révision.
- fournissant des exercices (TDs, TPs, QCMs d'entraînement, devoirs à la maison, ...)
  permettant à l'étudiant de mieux comprendre les notions importantes et d'évaluer sa compréhension
- répondant aux questions des étudiants puis, si possible, en
  complétant le support de cours pour répondre par avance à de telles questions.
Entraîner l'étudiant à répondre – ou, plus généralement, exposer des informations –
de manière précise, organisée et convaincante (e.g., en demandant des réponses sous forme de preuves).
Évaluer les compétences spécialisées et générales ("savoir-agir" et "savoir-être" : cf. sections 1.2.2 et 1.2.3) – et ainsi aussi inciter l'étudiant à acquérir ces compétences – dont
- les qualités listées dans la sous-section précédente (la 1.2.3) ;
- un apprentissage régulier et suffisant de sa part – et donc aussi sa présence et son attention durant les cours (CMs, TDs, TPs), ainsi que la préparation de ces cours – et lui permettre d'évaluer sa compréhension et sa préparation. Des exemples d'outils qui se sont avérés efficaces pour cela sont les questions Wooclap notées durant les cours et les devoirs maisons post-CM pré-TD. En effet, il s'est avéré que, sans de tels outils, beaucoup d'étudiants travaillent très insuffisamment pendant, après, et en amont de leurs cours, voire ne viennent pas en cours (CM, TDs, TPs). Ils ont alors des difficultés à comprendre ces cours et se trouvent très vite dépassés. Des exercices/questions d'entraînement sont également utiles pour les étudiants qui travaillent régulièrement et utilisent ces exercices/questions, donc pour les étudiants qui ne travaillent pas seulement au dernier moment lorsqu'une note est en jeu.

Hors du rôle de l'enseignant :

adapter le cours et les évaluations à des étudiants pour qu'ils aient au moins 10/20 même s'ils
s'ils ne travaillent pas ou, plus généralement, ne jouent pas leurs rôles (cf. section 3) ;
satisfaire des demandes d'étudiants lorsque ces demandes vont à l'encontre de
leur apprentissage ou évaluation, e.g., cf. point précédent ; le faire relève de la démagogie
motiver des étudiants pour qu'ils daignent travailler ou jouer leurs rôles, lorsque ces
étudiants ne travaillent pas ou ne jouent pas leurs rôles ;
complimenter les étudiants sans que cela soit à juste titre ; cela aussi relève de la démagogie et
peut avoir des conséquences fort négatives pour les étudiants eux-mêmes (pour un débat composé d'avis à ce sujet,
plutôt qu'une des nombreuses études sur les enfants dont des conclusions importantes sont bien connues,
rechercher via un "Ctrl F" le message de six paragraphes dont le premier commence par "Un ingénieur français"
dans le document ici référé) ;
adapter le contenu, la structure ou la présentation de documents/pages/sections pour qu'ils soient "jolis" et/ou éviter d'effrayer les étudiants pour qui arriver à se focaliser lorsqu'il y a plus de 3 lignes par paragraphe ou 3 paragraphes par page devient difficile. Le contenu, la structure et la présentation de pages/section sont dictés par les relations sémantiques et structurelles des éléments à présenter. Enlever du contenu de cours (e.g., dans des transparents) pour satisfaire les préférences de certains étudiants est contraire aux buts recherchés : que les étudiants sérieux puissent apprendre tous les éléments à enseigner. De plus, si certains étudiants sont plus à l'aise avec de l'éclatement des informations sur de nombreuses pages (et arrivent donc à connecter les morceaux dans leur tête), d'autres ont besoin que toutes les relations importantes liées à un concept soient centralisées près de ce concept, afin de pouvoir le comprendre et les mémoriser.
Notes :
- La structuration d'un cours en "suites de définitions", lorsqu'elle est possible/naturelle (c'est par exemple le cas en Architecture des Ordinateurs mais rarement dans des cours de programmation),
  - satisfait aux exigences de centralisation, précision, structuration et sérialisation (ne pas introduire de concepts avant de pouvoir le définir avec d'autres concepts déjà présentés), et en même temps,
  - conduit généralement à de courts items : le paragraphe (ou la liste de sous-items) pour chaque définition.
- Une méthode complémentaire pour concilier les préférences des étudiants qui "ont besoin d'items courts" (une analogie est qu'ils ont du mal à "distinguer ou se focaliser sur chaque arbre dans une forêt") et les préférences des étudiants qui ont besoin de centralisation est d'offrir aux étudiant la possibilité de contracter certaines sections (en juste leurs titres) ou des définitions (en juste le mot-clé référant au concept défini). Dans le présent document, chaque section est contractable en cliquant sur son titre.
- La combinaison de ces deux méthodes (→ suite de définitions contractables, avec sauvegarde inter-sessions des contractions effectuées par chaque étudiant) a aussi l'avantage de permettre aux étudiants de vérifier leur rétention d'information sur chaque définition contractée et donc d'offrir un support d'apprentissage proche de celui des flashcards (c'est pourquoi l'auteur de ce document utilise maintenant cette méthode dans ses cours de L1 Informatique).
  Malgré cela, l'enseignant n'a bien-sûr pas à utiliser de telles méthodes. Il ne le fait que s'il juge que ses étudiants sérieux peuvent en bénéficier.

3. Rôles/devoirs de l'étudiant

3.1. Avant chaque cours

Préparer ce cours (→ préparer le prochain TD et, si indiqué, le prochain CM ;
→ apprentissage du CM, essai de résolution des exercices du TD ou TP;
ne venez pas en cours sans l'avoir préparé). Ceci sera vérifié via des questions notées.
Raisons :
- Venir en cours sans l'avoir préparé fait perdre du temps à l'étudiant.
  Par ailleurs, ne pas venir en cours est une perte de ressources/opportunités.
  À l'université de La Réunion, depuis juin 2014, l'assiduité de l'étudiant à tous les cours (CMs, TDs, TPs)
  est obligatoire, comme cela est d'ailleurs rappelé par la section 2 du règlement général des études.
- En effet,
  - le cours a relativement peu d'heures pour aborder de nombreuses notions,
  - certaines notions sont beaucoup plus facilement comprises ou retenues lorsqu'étudiées au calme, à son rythme.
  Lorsque les cours suivent au moins en partie le modèle pédagogique de la classe inversée, i.e.,
  l'étudiant doit effectuer chez lui les lectures et analyse des documents pointés par ce cours.
  Dans le "pur" modèle de la "classe inversée", il n'y a plus de CMs "en live",
  l'étudiant les étudie chez lui, puis pose des questions en TD/TP.

3.2. Pendant/pour chaque cours

Venir à chaque cours,
avec son ordinateur et le démarrer avant le début du cours pour être opérationnel dès son début.
→ De nombreux cours pourront commencer par un test sur ordinateur,
dès le début du cours ou, s'il y a des questions d'étudiants sur le contenu d'un cours précédent,
dès que ces questions auront été répondues.
Chercher à comprendre les informations fournies – leurs raisons sous-jacentes, leurs relations (causales, de sous-partie, ...) avec d'autres informations – plutôt que de tenter d'apprendre par cœur ; beaucoup de questions d'évaluations sont conçues pour vérifier que ce travail d'analyse/compréhension a été effectué.
Durant les cours (y compris durant les CMs, et notamment dans les approches "classe inversée" comme le rappelle la note du premier paragraphe de la section 2), poser des questions précises – ou effectuer des remarques précises – sur tout ce n'a pas été compris après effort d'analyse (et, bien-sûr, la recherche – dans le cours ou ailleurs – du sens de certains mots s'ils ne sont pas connus de l'étudiant ou s'il a oublié certaines définitions ; plus généralement, avant de poser une question, en particulier une question écrite, l'étudiant doit s'assurer que la réponse n'a pas déjà – explicitement notée ou directement impliquée – dans le cours). Dans ce cadre, des types principaux de remarques/questions sont :
- cette phrase conclut que "..." mais, à partir des phrases "...", je n'arrive pas à déduire cela car il me manque une information telle que "..." ;
- cette phrase "..." veut-elle dire que "..." ou que "..." ?
- cette phrase conclut/affirme que "..." mais cela semble être contradictoire avec les phrases "..." car "...".
De telles remarques/questions sont souhaitées et constructives : si elles sont valides, elles conduisent à améliorer le cours (pour certains types d'étudiants) par ajout d'information, ce qui évite à d'autres étudiants du même type (i.e. ayant des compétences similaires) de se poser des questions similaires.
Si des remarques constructives peuvent être effectuées, il n'y a pas d'excuse pour ne pas les effectuer. Autant une requête du type "je n'ai rien compris à votre cours, réexpliquez-moi tout" est inacceptable, autant des excuses du type "j'aurais trop de questions à poser" ou "j'ai peur de ralentir le cours" sont également inacceptables.
Pour conclure, la "dynamicité" du cours est nécessairement liée à l'implication+feedback des étudiants.
Les questions doivent être posées au plus tôt. E.g., pour des questions sur un contenu de CM, durant le CM, sinon au début du TD ou TP qui le suit.
Les questions orales durant un cours sont préférables aux questions envoyées par e-mail car
- elles permettent d'y répondre plus rapidement et, via un échange avec l'étudiant, de manière plus adaptée à lui,
- elles permettent à d'autres étudiants d'écouter les réponses et, si besoin, de poser d'autres questions.
Faire part sans attendre à l'enseignant de TOUT problème (e.g. ambiguïté potentielle, erreur typographique, problème de réseau, etc.) dans un support de cours, une explication ou un devoir.
Pour toute évaluation (devoir, question Wooclap, etc.), si un problème "détecté ou détectable par les étudiants" n'est pas signalé avant ou durant l'évaluation, cela sera pris en compte par l'enseignant dans le cas d'une remontée ultérieure du problème (e.g., une ambiguïté sur un point du cours évalué par une question Wooclap) puisque le problème a soit été considéré "accepté comme négligeable" par les étudiants, soit non détecté par les étudiants (typiquement par manque d'attention et d'analyse lors de leur lecture du cours). Que ce soit durant ou après une évaluation, dans le cas d'une remontée d'un problème supposé, si celui-ci est réel, l'enseignant peut annuler/neutraliser toute ou partie de l'évaluation, sinon l'enseignant peut expliquer aux étudiants pourquoi le problème n'existe pas et ainsi aussi les aider.
Note: dans certaines cultures, les modalités d'enseignements sont différentes (e.g., voir ce document) et
il n'est parfois pas apprécié qu'un étudiant signale de tels problèmes. Pour ce cours (et assez généralement en France), pour accroître l'efficacité de l'enseignement, les retours et la participation des étudiants sont requis.
Justifier/démontrer ses réponses aux questions orales et, plus généralement,
être précis, comme pour toute demande/réponse technique/scientifique/administrative).
Si la réponse est au tableau, utiliser le plus possible "une preuve", avec des symboles mathématiques
tels que "=>", "=", "∀", "∃", etc. Si la réponse est suffisamment courte/simple pour
ne pas avoir besoin d'être écrite au tableau, utiliser "car" pour signifier "<=", et votre
réponse doit typiquement prendre la forme "... car ...". Plus précisément, en utilisant "car" ou "<=",
une réponse simple doit avoir la forme suivante :
"<ConclusionPréciseEtDoncAussiContextualisée> car (... car (... car)) <Définition/FaitContextualisé>"
(ici, "fait contextualisé" veut dire "avec les informations situant le fait dans l'espace, le temps et
qui l'a relevé/énoncé/écrit/rapporté/..., e.g. telle étude de telle agence gouvernementale).
E.g., à une question du type "quelle heure est-il", plutôt que de répondre "bientôt 2 heures", il est préférable (au moins dans un contexte académique) d'apporter des précisions telles que les suivantes (par ordre décroissant d'intérêt) : "13:50", "heure locale de La Réunion" et "selon ce que m'indique mon téléphone" ou "selon mon estimation par rapport à la position du soleil".
Si la définition utilisée est dans le cours, vous pouvez y référer via la forme "..., de par la définition donnée dans le cours".
L'utilisation de "car ..." doit fournir des détails précis. Ne tentez donc JAMAIS de paraphraser une question pour y répondre. E.g. à des questions telles que "Pourquoi cette opération est bon marché ?" et "Comment résoudre le chômage ?", il est déplacé de respectivement répondre "car elle n'est pas chère" et "en donnant un travail à chacun".
Beaucoup d'étudiants tentent des paraphrases pour répondre. Répondre "Je ne sais pas" est plus honnête et
a donc plus de chances d'inciter un professeur à aider un peu au lieu de directement mettre un 0.
N'oubliez jamais de mentionner les unités pour les nombres auxquels doivent être associés des unités.
Voici le barème utilisé dans ce cours pour noter une réponse à une question orale :
- "+++" : réponse correcte et impressionnante pour le niveau de ce cours
- "++" : réponse correcte et meilleure que la moyenne pour le niveau de ce cours
- "+" : réponse correcte, plus précisément le "minimum" attendu de vous.
- "~" : réponse incorrecte (mais pas désastreuse) et
  déjà le signe d'une insuffisance certaine dans la préparation du TD/TP ou, plus généralement, dans les
  "savoir-agir" et "savoir-être" attendus (cf. sections 1.2.2 et 1.2.3)
- "-" : réponse fausse mais pas de circonstances aggravantes
- "--" : réponse fausse et l'étudiant n'a clairement pas lu/préparé/appris son cours
  (ceci peut donc inclure le fait de tenter des paraphrases de la question ou
  d'oublier de justifier/préciser, notamment lorsque cela a été rappelé)
- "---" : réponse fausse avec circonstances aggravantes ou refus de passer au tableau
- "----" :
  - ABI à un TD/TP (Absence Injustifiée à un TD/TP → qui n'a pas été justifiée auprès de l'enseignant ET de la scolarité.
    Pour simplifier la lecture+écriture des tableaux de présence+notation, une case vide correspond à ABI et donc à "----").
  - Cette évaluation peut aussi être utilisée en cas de comportement particulièrement négatif.
Ce genre de notes qualitatives entraînera une modification (à la hausse ou à la baisse) d'au moins
la note de contrôle continu, si cette note n'est pas en adéquation avec ces notes qualitatives
(c'est rare : statistiquement, il y a une bonne adéquation entre les notes quantitatives et
les notes qualitatives).
Utiliser les conventions données et environnements de travail demandés.
Cela inclut l'utilisation d'une souris d'ordinateur sauf si l'étudiant montre que
sa non-utilisation d'une souris ne lui fait pas perdre du temps.

3.3. Après chaque cours

Refaire les exercices en temps limité.
Relire chaque cours le soir même, puis 2 ou 3 jours après, puis la semaine suivante.

Selon l'avant-dernière page de ce document d'informations générales pour la Licence 1 à l'UFR ST de l'U.R., chaque heure de cours doit engendrer environ 4h de travail personnel de la part de chaque étudiant.

3.4. À propos des retours [feedback] des étudiants

3.4.1. Retours DIRECTS durant la période du cours (+ EEEs en fin d'année scolaire)

Comme signalé plus haut, un étudiant qui rencontre un problème durant un cours ou relatif à un cours (e.g. problème de connexion ou relatifs au support de cours) doit en faire part sans attendre et directement à l'enseignant de ce cours.

En faire part à un encadrant administratif au lieu de l'enseignant est administrativement incorrect car, plus généralement,
- immoral : l'étudiant ne vérifie pas ses hypothèses auprès de la personne concernée, et peut donc effectuer des affirmations incorrectes ; cet acte est alors au mieux une perte de temps pour l'encadrant (puisque celui-ci va devoir retransmettre les affirmations à l'enseignant et éventuellement collecter des informations de sa part) ; suivant les affirmations et le type de communication utilisé, une plainte pour "diffamation privée/publique" peut alors être déposée par l'enseignant ;
- inadéquat pour les problèmes d'ordre pédagogique : de par sa liberté pédagogique, un enseignant-chercheur a le droit (et le devoir moral) "de choisir les méthodes, les exercices, le type de notation qui lui semblent les mieux adaptés pour atteindre les objectifs du programme et faire progresser les élèves", dans le respect de la loi ;
- contre-productif, pour les raisons évoquées ci-dessus. C'est le plus mauvais moyen possible pour initier un dialogue entre les parties concernées (enseignant et étudiants).
Similairement, les affirmations publiques (par exemple, sur un réseau social) erronées, injurieuses ou discriminatoires (envers un enseignant ou toute autre personne) sont illégales et la personne attaquée peut alors porter plainte ("contre X" ou contre des personnes particulières) pour "diffamation publique" (qui est catégorisé comme "délit" en droit pénal), dans les 6 ans à partir de la proclamation de ces affirmations. Dans un réseau social, même si les auteurs de telles affirmations les enlèvent, la personne attaquée peut souvent dans sa plainte utiliser ses sauvegardes de pages de ces réseaux sociaux car l'encodage ou format de sauvegarde utilisé par divers réseaux sociaux rend très difficile la création de fausses pages de sauvegarde. Enfin, le créateur du réseau social sur lequel ces affirmations ont été effectuées est également pénalement responsable s'il n'a pas respecté son "obligation de moyens" pour i) empêcher ou réduire l'occurrence de diffamations sur le réseau social qu'il a installé, ou ii) conduire au retrait immédiat de ces diffamations dans un délai suffisamment court.

3.4.2. EEEs : Évaluations (de l'organisation administrative) des Enseignements par les Étudiants

Conformément à l'article 23 de l'arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d'études universitaires générales, à la licence et à la maîtrise et à la précision du Conseil d'état du du 29 décembre 1997, les EEEs sont obligatoires pour l'ensemble des cours et pour chaque étudiant (la nécessité de l'anonymat des étudiants n'est pas mentionnée dans les textes officiels) et doivent distinguer les questions des 2 types suivants dans deux parties bien distinctes (si les EEEs n'ont pas deux telles sous-parties distinctes, toutes les questions doivent être du 1er type dans la liste ci-dessous, i.e. la seconde partie est optionnelle) :

les questions concernant la définition et l'organisation administrative de l'ensemble des cours (thème, heures, ...) proposés à une promotion ;
les questions concernant les éléments pédagogiques du cours (supports de cours, explications orales, ...) ;
les évaluations relatives à cette partie (et donc les remarques contenues dans cette partie) sont uniquement destinées à (et, légalement, lues par) l'enseignant du cours en question, puisque c'est le seul à pouvoir prendre en compte ces évaluations et même, très souvent, à les interpréter (e.g., affirmations non argumentées ou basées sur une attente de pratiques démagogiques). Plus généralement, même si la loi ne le mentionne pas, pour qu'une remarque puisse être comprise et prise en comptes par l'enseignant, il faut qu'elle soit fournisse une argumentation correcte et constructive. La section 3.4.3 précise ce que cela implique.
Dans la pratique, seul un dialogue (direct ou via un média permettant de respecter l'anonymat des étudiants, e.g. Zoom) peut être effectif. Les étudiants doivent donc signaler directement à leur enseignant tout problème potentiel, aussitôt que possible, comme indiqué plus haut.

C'est pourquoi beaucoup de facultés ne proposent que le questionnaire concernant la définition et l'organisation administrative des cours d'une promotion et laissent les enseignants qui le souhaitent organiser leurs propres sondages sur les éléments pédagogiques de leurs cours.

3.4.3. Nécessité d'une argumentation correcte

Pour qu'une remarque d'un étudiant puisse être prise en compte, il faut qu'elle repose sur des arguments corrects.

Ceci veut par exemple dire que la remarque doit être basée sur des faits réels, qui sont mentionnés et qui impliquent logiquement la conclusion de la remarque. I.e., la remarque doit être validement argumentée et donc, entre autres, ne doit pas utiliser d'argument fallacieux [fallacy].
Il faut aussi que la remarque ne soit pas en contradiction avec des objectifs finaux approuvés.
- E.g., la remarque ne doit pas
  - relever d'une attente de démagogie,
  - nier le fait qu'à l'université un cours peut/doit encourager un "esprit universitaire" de la part des étudiants, et donc aussi peut/doit reposer sur les caractéristiques d'un "esprit universitaire" : rigueur, autonomie, curiosité intellectuelle, envie d'apprendre, esprit critique pour analyser des idées ou notions de manière approfondie, etc.
- Plus généralement, la remarque doit soit être conforme aux "devoirs de l'enseignant et de l'étudiant", soit prouver que certains de ces devoirs ne sont pas corrects ou qu'il existe une meilleure alternative (les critères d'évaluation utilisés dans cette preuve doivent alors être mentionnés et explicitement exploités).

Voici une liste d'exemple de problèmes sous-jacents à des remarques non correctes et qui peuvent parfois susciter la même réaction que les remarques connues sous le nom de "perles d'école" ou de "perles du bac". Les exemples (de remarques d'étudiants) donnés ci-dessous sont en italique, délimités par des guillemets (et conservent donc les fautes d'orthographe de leurs sources) et sont parfois abréviés ou factorisés (→ utilisation de "..." et de "/").

Ne pas vérifier ses hypothèses, ne serait ce qu'en demandant à l'enseignant ou en lisant le cours ou en lisant ce document. E.g. :
- "l'enseignant est/veut/pense ... car il semble ..."
- à propos d'un 1er devoir maison ne comportant que des questions de cours, i.e. ne demandant que d'avoir lu le support du 1er cours et ne nécessitant pas d'avoir compris une quelconque notion revue en TD pour illustrer une méthode de calcul : "Hors du niveaux de la majorité des éleves", "Très difficile , on dirait des test sur des chapitres non aborder en cours".
Mentionner – ou agir en se basant sur – des affirmations d'autres personnes. E.g. :
- "Je ne l'ai pas encore fait. Mais on m'en a dit beaucoup de mal"
- "... selon les dires de certains L2".
Demander de baisser le niveau alors que les seuls pré-requis demandés sont deux formules élémentaires (plus la règle de 3) qui sont explicitement données dans le support de cours, qui ont été vues en seconde et normalement revues en terminale. E.g. :
- "Fait pour les étudiants qui ont suivi spécialité math en terminale"
- "le fais qu'il veulent qu'on n'utilise pas de calculatrice est un peu maladive car certaines personnes de la licence n'ont pas forcément fait math en 1ere / terminale" !?! D'autant que :
  - même au collège, il est difficile d'assimiler les mathématiques à la science des nombres et du calcul,
  - plus précisément, comme expliqué dans le cours ici référé par la remarque, i) les exercices donnés sont tels qu'ils ne nécessitent vraiment pas l'utilisation d'une calculatrice lorsque les méthodes indiquées sont appliquées, et ii) ce cours montre justement qu'avec des encodages classiquement utilisés dans les ordinateurs, les résultats de calcul peuvent être faux (e.g., avec ce encodage, 0.2 + 0.3 ne donne pas exactement 0.5) et cela est à prendre en compte.
  - quand un étudiant choisit de s'inscrire à l'université, il choisit de (ou s'engage à) apprendre le plus possible et donc à apprendre des techniques complémentaires (plus générales) par rapport à celles qu'il connaît déjà.
Même dans le cas où les étudiants ont choisi de ne pas faire de maths en terminale (et 1ère), et ont quand même choisi d'effectuer une filière informatique (ce qui est étonnant vu que l'informatique est une application/extension/sous-partie des mathématiques), il suffit de quelques secondes pour trouver sur le Web des pages qui permettent de comprendre rapidement ces deux formules élémentaires. Ce qui est mentionné comme pré-requis ne l'est jamais à la légère et réservé à des notions qu'il n'est pas possible de réexpliquer (pour certains) en CM sans impacter ce qui doit être vu et, comme mentionné, c'est du devoir des étudiants d'aller sur le Web pour comprendre les mots (et rares formules) qu'ils ne comprennent pas. Enfin, les pré-requis sont indirectement ré-illustrés/ré-expliqués en TD.
Demander indirectement de faire de la démagogie. E.g. :
- "baisser le niveau et/ou temps illimité"
- "on peut être également récompensé par un magnifique 0 si on connaît pas la réponse lors de quelconque interrogation"
- "La méthode éducative Freinet". Une pédagogie pour les enfants, fondée sur leur expression libre (texte libre, dessin libre, "promenades scolaires", etc). À l'université, la pédagogie doit s'appuyer sur les caractéristiques d'un "esprit universitaire" (détails ci-dessous, dans le dernier point de cette liste) tant pour des questions d'efficacité dans l'apprentissage, que pour développer un tel esprit chez les étudiants.
Déformer des paroles/écrits. E.g. :
- à propos des pré-requis (→ à propos des connaissances qui "devraient" être connus et qui "doivent" donc être rattrapées au plus tôt par les étudiants qui ne les connaîtraient pas encore) : "il prétend que nous avons tous les connaissances pour certaines questions ce qui est totalement faux, du à la réforme du bac de 2021, tous le monde a eu des parcours divers et variés"
- après avoir expliqué que les pages Wikipedia pointées par le cours doivent être lues, sans essayer de les mémoriser mais suffisamment pour que leurs notions de bases soient comprises, et que cette compréhension et analyse de texte fait partie du cours : "Bien que la culture générale soit un point intéressant, elle n'en reste pas moins détachée du cours donc nous noter sur des choses qui ne font pas partie du cours mais qu'on peut trouver sur wikipédia (c'est un exemple non exhaustif) est absurde puisqu'on aurait pas forcément compris la base de la notion".
  Aller lire des documents complémentaires au support de cours – par soi-même ou, a fortiori, lorsqu'ils sont pointés par le support de cours comme étant à lire – est normal à l'université !
Mentir, se contredire, ou contredire les faits. E.g. :
- après un rappel (par écrit et à l'oral) qu'il ne faut sélectionner qu'une seule réponse pour une question de QCM (→ les questions du type "les deux réponses précédentes" permettant cela lorsque les "les deux réponses précédentes" sont justes) : '... question piège. Ce qui semblait être la réponse évidente (la définition mot pour mot citée du cours) ne l'était pas, la bonne était "les deux réponses précédentes"' ;
  de plus, vu les résultats des étudiants à l'université, un enseignant qui tenterait de piéger ses étudiants irait à l'encontre des intérêts de son université et donc de ses intérêts (contrairement aux "colleurs" des "classes préparatoires aux grandes écoles" qui peuvent utiliser des questions "pièges" pour mieux préparer leurs étudiants aux concours qui les attendent)
- même après avoir demandé aux étudiants à presque chaque fin de page s'il y a des choses qu'ils n'ont pas comprises et s'ils ont des questions, et n'ayant généralement pas reçu de réponse : "il serait judicieux de ... interagir avec les étudiants"
- "Si on souhaite avoir zero à l'oral c'est notre problème ! , il n'a pas à nous obligé." C'est sûr. Cependant, de quelle obligation parle cette phrase quelque peu contradictoire puisqu'une évaluation n'étant pas une obligation ? Par ailleurs, dans le cours ici référé, il n'y a pas de note quantitative à l'oral donc pas de "zero à l'oral".
- "évaluations ... utilise cela comme motif de présence pour les CM qui sont normalement non obligatoire." Comme rappelé à l'oral, dans le cours et en section 2, "inciter et évaluer un apprentissage régulier, ..." fait partie du rôle de l'enseignant, et les questions Wooclap ici référées sont un outil efficace pour cela. Comme également rappelé à l'oral, la présence aux CMs est obligatoire à l'université de La Réunion (vote du Conseil d'Administration en juin 2014). Les résultats des questions Wooclap offrent aussi un moyen sans conséquence négative (perte de temps, ...) de contrôler les présences.
Citer/inventer de faux problèmes. Comme le montre les exemples suivants, ce point peut rejoindre le point "Ne pas vérifier ses hypothèses" (ou référer à des technologies sans les connaître). E.g. :
- "le site n'est pas sécurisé". Quel avantage apporterait l'usage de SSL ou TLS pour des pages Web statiques, publiques et dont le contenu est confirmé (→ authentifié) à l'oral ?
- 'le cours seraient beaucoup plus lisible si le site servant de support était plus "joli", l'absence de css (mise en page) en rend la lecture très cryptique." La page Web ici référée indexe les supports de cours, utilise du CSS et du Javascript pour sa présentation (c'est très vite reconnaissable par quelqu'un qui connaît le CSS), et est conçue pour que toutes les informations importantes soient toujours visibles et accessibles très rapidement.
  Retrouver des informations réparties dans différentes pages ou menus seraient beaucoup plus long. Les phrases et paragraphes sont structurés pour un maximum de précision et clarté. Le fait qu'une présentation soit jolie ou pas n'a pas de rapport avec les critères importants précédents (précision, clarté via la structuration des phrases, visibilité permanente et accès immédiat aux informations importantes).
- Ce point peut rejoindre le point "Ne pas vérifier ses hypothèses".
Citer un ressenti au lieu de fournir la cause de ce ressenti (e.g. un souhait non satisfait) puis de montrer que cette cause ne contredit pas les "devoirs de l'enseignant et de l'étudiant".
- E.g. : "Trop d'évaluation = STRESSE . Donc il devrait se contenter que d'une eval tous les 2 td minimum et d'arrêter ses qcm qui oblige les gens à venir en CM sachant que ce n'est pas obligatoire"
- Note : ce point rejoint les points "Ne pas vérifier ses hypothèses", "Demander de baisser le niveau" et "Demander indirectement de faire de la démagogie". Plus précisément, les exemples ci-dessus pour ces trois derniers points peuvent généralement être aussi catégorisés dans ce point.
Impliquer que, pour qu'un étudiant travaille, l'enseignant doit trouver un moyen de motiver cet étudiant à travailler (comme si un tel rôle pour l'enseignant à l'université – et, de même, pour l'encadrant d'un étudiant en stage en entreprise – était possible, souhaitable et normal ; la section 2 précise ceci). E.g. :
- "si l'enseignant ne donne pas envie de s'interesser à son cours comment s'accrocher". 1) L'intérêt d'une matière est indépendant de qui l'enseigne (il n'est bien-sûr pas ici fait référence à l'intérêt personnel de chaque étudiant pour la matière mais à l'intérêt de la matière pour le futur et la culture des étudiants ayant choisi une filière dans laquelle cette matière est enseignée). 2) l'étudiant a choisi sa filière. 3) l'étudiant travaille pour lui-même. Donc, comment l'enseignant pourrait-il avoir une influence sur ces trois points, ou bien, pourquoi l'étudiant laisserait-il un enseignant l'influencer ?
- "il est normal après que les élèves ne viennent plus en cours même s'il s'agit de notre avenir, vous pouviez nous ... motiver". Un summum de l'auto-illusionnement (en ce qui concerne le point ici présenté) ? ChatGPT, par contre, résume bien ce que c'est qu'avoir un "esprit universitaire en tant qu'étudiant" (→ "approche sérieuse, curieuse et engagée envers ses études") et les qualités impliquées (e.g., curiosité, autonomie, esprit critique pour analyser des idées ou notions de manière approfondie, etc.).
- Comme le précédent point, celui-ci rejoint les points "Ne pas vérifier ses hypothèses", "Demander de baisser le niveau" et "Demander indirectement de faire de la démagogie".
Ce point peut parfois avoir pour cause ce qui en anglais est appelé "entitlement mentality ou simplement entitlement", un problème qui semble devenir de plus en plus courant (ou est maintenant plus reconnu).

3.4.4. À propos des questions Wooclap notées et des devoirs maison

Comme indiqué de manière plus détaillée en section 2, les questions Wooclap notées durant un cours (CMs, TDs, TPs) – et les devoirs maisons post-CM pré-TD – se sont avérés des outils utiles et efficaces pour inciter et évaluer "une attention et un apprentissage qui soient réguliers et suffisants" de la part de bon nombre étudiants, sans lequel ceux-ci se trouvent très vite dépassés.

La sous-section précédente (la 3.4.3) illustre des critiques – non argumentées ou à l'argumentation non correcte – concernant l'usage de tels outils. De plus, les évaluations des Wooclap et DMs ne devraient pas générer de stress, tant par leur contenu que par leurs faibles poids dans la note finale : si un cours a un CT (-> 50% de la note finale), 2 CCs principaux plus des questions Wooclap/DMs, le poids total de ces questions n'est de 1/6 de la note finale. Au contraire, ces questions sont destinées à augmenter la note finale des étudiants, tant par leurs avantages déjà cités sur l'apprentissage, que par le fait que bon nombre d'entre elles préparent aux CCs principaux.

Les questions (de Wooclap ou de DMs) sont adaptées au moment particulier où elles sont posées (CM, TD ou TP). Les décaler à un cours ultérieur serait dommageable autant directement (e.g. cela induirait un retard dans la correction d'interprétations erronées ou incomplètes par certains étudiants) qu'indirectement (e.g. cela réduirait le temps nécessaire pour voir des notions qui doivent être vues ou approfondies dans le cours suivant).